El
presente documento tiene como objetivo identificar y describir el panorama
general de la educación internacional, comparando el inicio de un punto de
partida hasta los avances, innovaciones que existen en varios continentes de
nuestro mundo.
Tabla
comparativa de la visión panorámica de la educación
|
Indicador |
América |
Unión Europea |
Asia |
África |
|
Competencias
Docentes
Competencias
Docentes
Competencias
Docentes
Competencias
Docentes
|
México: SEP
(2020) crea una especialidad para el apoyo docente “La Especialidad
Competencias Docentes para el Desempeño Profesional (ECDDP) es un programa de
posgrado con orientación profesionalizante y constituye una propuesta
formativa para quienes tengan o no formación docente y se desempeñan como
profesores en las instituciones de Educación Básica.” La SNB,
SEP Y ANUIES (2008) en su acuerdo secretarial 447 dice “un conjunto de
competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el
docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje en los que los
estudiantes desplieguen las competencias genéricas” para el nivel medio
superior. Estados
Unidos: ·
Vaillant
y Manso (2012) establece los estándares de acreditación de las instituciones
formadoras en los estados unidos: Ø conocimientos y habilidades de los
candidatos. Ø Sistema de evaluación Ø Experiencia en campo y prácticas Ø Diversidad Ø Cualificación, desempeño y desarrollo
del profesorado. Ø Gobernanza y recursos. Canadá: ·
Euridyce,
(2004) a Ley Orgánica de Educación, del gobierno del PSOE, enmarcan la
formación en el contexto de adaptación tal adaptación alienta un enfoque
basado en perfiles profesionales definidos en términos de dominio de un
catálogo de competencias. ·
La Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005a y 2005b, (2004)
propuso dos titulaciones de 240 créditos en pedagogía y en Educación Social,
y las de magisterio otras dos, en Educación Primaria y Educación Infantil,
ambas de 240 créditos también. ·
Darling-Hammond,
2006 afirma que un docente competente no solo debe conocer su disciplina sino
manejar variadas estrategias pedagógicas que permitan a los niños desarrollar
habilidades más complejas, actitudes y motivaciones que les permitan participar
en la sociedad y convertirse en aprendices autónomos a lo largo de la vida
|
·
Álvarez
(2015), “fueron precisamente los organismos internacionales quienes alertaron
de la necesidad de preocuparnos por la calidad del profesorado para mejorar
los sistemas educativos, elevando a prioritario un tema que ya estaba
candente en la literatura académica y científica con anterioridad”
·
Galvis,
Fernández y Valdivieso, 2006, p.31 Referirnos al perfil docente es, por
tanto, concebir los elementos cognitivos, de destrezas y actitudinales que le
configuran como profesional. O lo que es lo mismo, un marco de referencia en
el que están recogidas sus competencias.
·
Consejo
Europeo y Dirección General de Educación y Cultura. 2006 establece ocho competencias
claves: Ø
1.
Comunicación en la lengua materna Ø
2.
Comunicación en lenguas extranjeras Ø
3.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Ø
4.
Competencia digital Ø
5.
Aprender a aprender Ø
6.
Competencias sociales y cívicas 11 Ø
7.
Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Ø
8.
Conciencia y expresión culturales.
·
Tiana,
2011 y Comisión Europea, 2007b, cuya publicación fue determinante para la incorporación
de dichas competencias en el currículum de la educación obligatoria de nuestro
país. |
·
El
informe Mckinsey (Barber & Mourshed, 2007) concluye con tres aspectos que
comparten los sistemas educativos «exitosos». De estos tres elementos, los
dos primeros hacen referencia directa a la profesión docente: 1)
conseguir a las personas más aptas para ejercer la
docencia y, 2)
desarrollarlas hasta convertirlas en profesores eficientes ·
Barber
& Mourshed, 2007 hace referencia a la selección de docentes en Singapur, Hong-Kong y Corea del Sur ponen de
manifiesto que esta
medida favorece ampliamente el que sus docentes, al final del proceso, sean
los mejores, evitando dificultades posteriores. o, al formar a un menor
número de personas seleccionadas de forma
exigente, es más fácil obtener mejores resultados debido a la personalización
en el proceso de formación, y con una menor inversión dado que en la inmensa
mayoría las personas seleccionadas terminarán dedicándose a la docencia. ·
Verdía
E. 2011 afirma que el docente “Tiene
que ser capaz de fomentar el autoaprendizaje,
fomentar la cooperación entre el alumnado y ser mediador cultural” de aquí se
divide en 3 unidades de significado y son: b) “[...] fomentar la cooperación entre el
alumnado [...]” está relacionado con las características centradas en la
docencia, y dentro de esta con gestionar el proceso de aprendizaje c)
“[...] y ser mediador intercultural” se incluye en sensibilidad cultural en
la subcategoría Es mediador intercultural. |
Michaelowa
(2003a) se basa en los resultados del PASEC (Programa de análisis de los
sistemas educativos de la CONFEMEN [Conferencia de los ministros de educación
de los Estados y gobiernos de la Francofonía]), el que los futuros docentes
hayan obtenido o no el bachillerato no es sinónimo de un mejor desempeño. De
acuerdo con UNESCO, IEU, 2014, (pág.
19). En Senegal, “más de la mitad de los docentes [...] de primaria
aún no han recibido formación y la proporción de alumnos por docente con
formación oscila alrededor de 70 a 1”. Según el
estudio de Marphatia y otros (2010), en Burundi, en Malawi, en Senegal y en
Uganda el número de docentes no formados disminuye. En cambio, el número de
docentes con una formación deficiente y empleados por contrato de tiempo
limitado ha aumentado. Mulquen,
Chapman, Mulquen y Leu (2007) observaron cuatro características de la
investigación sobre los docentes en África.
(a) se concentra en prioridad en la
clarificación de las dimensiones del problema, y no en formular y probar
soluciones alternativas. (b) gran
parte de la literatura tiende a ser descriptiva en cuanto a los esfuerzos
para atraer, instalar y mantener a los docentes, pero con frecuencia carece
de pruebas sólidas de la eficacia de los enfoques descritos. (c) faltan estudios longitudinales, que
permitirían observar los efectos y las consecuencias de las intervenciones a
largo plazo para el mejoramiento de la enseñanza; y (d) ciertas investigaciones fueron realizadas
en el marco de proyectos y no hay referencia a ellas más que en los
documentos de esos proyectos, con frecuencia en forma abreviada. |
|
Innovación
educativa
Innovación
educativa |
·
Blanco
y Messina (2000) consideran que, durante las décadas de los años 70 y 80, la
innovación educativa fue liderada por los propios docentes.
·
La
innovación se enfocó en la transformación global de los sistemas educativos
con el propósito de mejorar la equidad y la calidad de la educación, así como
la eficacia y eficiencia del sistema educativo; las innovaciones estuvieron
asociadas a modelos de descentralización y autonomía de los centros
educativos. ·
Lugo
(2010), “las TIC no son la panacea para los problemas educativos, sino una
ventana de oportunidad para innovar en la gestión del conocimiento, en las
estrategias de enseñanza, en las configuraciones institucionales, en los
roles de los profesores y los alumnos” |
· European Commision (2018) El estudio
revela que los centros educativos innovadores desarrollan culturas escolares
con las siguientes características clave: ·
Liderazgo
escolar alentador y distribuido que garantiza un entorno laboral confiable y
oportunidades para el desarrollo profesional, investigación colaborativa y
prácticas de aprendizaje entre pares ·
La
disposición, el compromiso y la profesionalidad del profesorado y el apoyo
para su implicación en prácticas de aprendizaje de colaboración, reflexivas y
profesionales ·
Una
visión compartida para el desarrollo escolar, acompañada de estrategias
internas detalladas y planes de acción ·
Estudiantes
implicados como participantes activos en el proceso del cambio ·
Disponibilidad
para con sus comunidades locales y colaboraciones más amplias. |
· China comenzó en 2017 a desarrollar el
plan Next Generation Artificial Intelligence Plan . Durará hasta 2030 e
incluye la formación de 500 profesores y 5.000 alumnos universitarios. En
línea con este plan, se ha desarrollado la iniciativa de Formación en
Inteligencia Artificial que incluye universidades, centros de secundaria y
escuelas primarias. Se lleva a cabo en cooperación con China Association for
Artificial Intelligence , empresas privadas, tres centros de robótica, 10
hubs de formación profesional y 90 escuelas de formación profesional. Los
gobiernos locales, dentro del esquema de competencia a la hora de implementar
políticas típicas de China, se presentan voluntarios para ser los primeros en
servir de experimento social. China afronta el mismo problema que otros
países como España de cara a la innovación educativa. La tecnología crece de
manera exponencial y es difícil de fortalecer al día. Especialmente para
estructuras que necesitan una rigidez normativa especial, como son los
centros educativos o la Administración. |
·
La
alianza entre ProFuturo y UNESCO (2020)
en el marco de la iniciativa Global Teacher Campus que busca ofrecer
oportunidades de formación y práctica pedagógica a docentes y educadores
mediante el uso de las TIC´S también va a permitir que más de 100 formadores
en Liberia, Namibia, República Democrática del Congo, Togo y Zambia se
capaciten para formar en cascada a 10.000 docentes entre 2022 y 2023. Como
experto en educación digital, ProFuturo participa asimismo en un grupo de trabajo
convocado por la Unión Africana para asesorar en el diseño de la Estrategia
de Educación Digital para África —que lleva a cabo en colaboración con la
Unión Europea, en línea con la Continental Education Strategy for Africa
(CESA 16-25) que forma parte de la Agenda 2063. |
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Equidad
de Género
|
·
Banco
Mundial (2010) Se calcula dividiendo el valor femenino del indicador por el
valor masculino del indicador. Un GPI igual a 100 indica la igualdad entre
las niñas y los niños. En general, un valor inferior a 100 indica disparidad
a favor de los hombres y un valor mayor que 100 indica disparidad a favor de
las mujeres. · En el año 2005, en Estados Unidos la
media era de 100.77, lo cual quiere decir que, aunque ligera, sí hay una
clara tendencia de que haya más niñas en las escuelas. Sin embargo, para el
año 2010 la media bajó a 100.32, lo cual quiere decir que, aunque sigue
habiendo más niñas que niños en las escuelas, al menos se acercó un poco más
a una completa equidad entre niños y niñas que estudian la escuela primaria y
la secundaria. · de 2005 a 2010, la mayoría de los
países (siete de nueve) tuvieron diferencias estadísticamente significativas
con respecto a la paridad. Mientras que algunos de ellos
permitieron la entrada a un mayor número de mujeres, otros se equilibraron
para permitir que tanto hombres como mujeres tuvieran el mismo acceso a los
servicios educativos formales. Esto significa que no sólo es necesario que
las mujeres tengan un mayor acceso a la educación, sino que también se vuelve
necesario que los hombres y las mujeres dentro del ámbito educativo se
equilibren, pues debe haber un reflejo de la cantidad de hombres y mujeres a
nivel nacional y su participación en la escuela.
|
·
Los
resultados de las chicas españolas al término de la escolaridad obligatoria,
medidos mediante la tasa de la población que alcanza los objetivos, es decir
que obtiene el título de Graduado en Educación Secundaria, son claramente
mejores que los de los chicos. Tanto es así que entre el alumnado femenino de
buena parte de España apenas existe el llamado “fracaso escolar”, puesto que
en torno al 90% de las mujeres de 12 comunidades autónomas alcanzan los
objetivos de la ESO (un 10% puede considerarse una cifra natural de no logro,
debida a diversas contingencias). ·
La Comisión,
junio de 2000, que abarca de forma global y trasversal todos los aspectos en
los que aún persiste desigualdad de trato a las mujeres. Con un enfoque
integrado, se refiere a cinco ámbitos: la vida económica y laboral; la representación
y participación en la toma de decisiones; el disfrute de los derechos
sociales; la vida civil y el cambio en los papeles y estereotipos de género.
Seis de las
acciones de la Estrategia Marco están relacionadas con la educación y la
formación, desde el punto de vista de mejorar la consecuencia de ella en la
vida personal y social. ·
Parlamento
y el Consejo Europeo sobre “la implementación del principio de igualdad de
trato a hombres y mujeres en lo referente al acceso al empleo, la formación
profesional y la promoción y condiciones de trabajo” |
Oxfam GB.
(2006) La región del Asia del Sur comprende 10% del continente asiático, pero
su población abarca cerca del 40% de la población asiática. La Asociación de
Asia del Sur para la Cooperación Regional (SAARC, por sus siglas en ingles:
South Asian Association for Regional Cooperation)
está conformada por Afganistán,1 Bangladesh, Bután, India, Nepal, las
Maldivas, Pakistán, y Sri Lanka. Aunque los países de la
SAARC tienen vínculos políticos y económicos, el Asia del Sur es una
región diversa. Los factores geográficos y geológicos, así como la población
y la pobreza, afectan los sistemas educativos en general, y la educación de
las niñas en particular. Aunque existen aspectos de género en la educación en
Asia del Sur que tienen impactos negativos en los niños en vez de las niñas
—como la mayor probabilidad que tienen
los niños de ser sujetos de castigo físico, o ser inelegibles para los
beneficios designados específicamente para incorporar a las niñas en la escuela—,
el punto de enfoque de este documento está en las niñas. Ello se debe a que,
donde hay pobreza, o exclusión, o alguna otra forma de desventaja, las niñas
tienen muchas más probabilidades
de ser afectadas negativamente que los niños. En términos de desarrollo
nacional, un país no puede prosperar si la mitad de su población es dejada
fuera del proceso de desarrollo. |
UNESCO
2019 por SAP, YouthMobile de la
UNESCO, Irish Aid y el Ministerio de Educación Nacional y Formación
Profesional de Marruecos, el programa apoyado por la UNESCO busca implementar
formas para enseñar, orientar e inspirar a jóvenes y niñas africanas a
priorizar su educación. También busca nivelar el campo de juego para las
mujeres al abordar los desafíos que enfrentan cuando tratan de acceder a la
educación digital y aumentar sus habilidades. El 70 % de jóvenes del mundo
tienen presencia en línea, Zeng destacó la importancia de los temas de debate
del evento de ex alumnas y cuán críticos son para garantizar que las jóvenes
africanas estén preparadas para navegar en las aulas de hoy y prepararse para
carreras altamente competitivas del siglo XXI. En un
momento en el que todos los ámbitos se están convirtiendo en ámbitos
tecnológicos, empoderar a las mujeres y niñas africanas en la tecnología es
clave para la igualdad de género en el acceso a la educación y la
participación en la economía. El mejor lugar para comenzar es mediante
programas de intervención dirigidos específicamente a ellas desde una edad
temprana, en sus aulas a través del acceso justo a la educación y la
representación al empoderar a las maestras capacitadas. |
|
Deserción escolar
Deserción escolar
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Unicef (2021) A un año y medio del
inicio de la pandemia, cerca de 86 millones de niños, niñas y adolescentes
siguen fuera de las aulas en América Latina y el Caribe, según las últimas
estimaciones de UNICEF. Sin embargo, al menos 47 millones de
niños, niñas y adolescentes han reanudado el aprendizaje presencial en toda
la región gracias a los recientes esfuerzos de varios países por acelerar la
reapertura de las escuelas, ya sea parcial o totalmente. dijo Jean Gough, Directora Regional de
UNICEF para América Latina y el Caribe (2021) “Durante los últimos 18 meses,
la mayoría de los niños, niñas y adolescentes de América Latina y el Caribe
no han visto a sus profesores o amigos fuera de una pantalla. Los que no
tienen Internet, directamente no los han visto”
|
Aunión y Zafra (2022) El abandono
escolar temprano —el porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que deja los
estudios sin haber conseguido al menos un título de Bachillerato o de FP—
bajó en España del 16,3% al 2020 al 13,3% en 2021. Se trata de la cifra más
baja desde que hay registros (en 2004 abandonaba casi un tercio de los
jóvenes) y la más cercana que ha habido nunca a la media europea, que en 2021
fue del 9,7%, según las cifras difundidas este viernes por el Ministerio de
Educación. La diferencia entre España y la UE es ahora de 3,3 puntos cuando
en 2008 alcanzaba los 17,3. Ismael Sanz (2022) “Es una bajada muy
importante que nos acerca a la media de la Unión Europea, donde, aunque
también bajará, no lo hará tanto como en España” Choi (2022) la cifra de Andalucía,
17,7%, multiplica por más de tres la tasa del País Vasco, 4,8%— y por sexo:
abandonan el 9,7% de las mujeres jóvenes y el 16,7% de los hombres. “En
resumen: hemos mejorado, pero el abandono escolar sigue siendo el principal
problema del sistema educativo español”, |
Banco Asiático de Desarrollo (2022),
los alumnos perdieron en Asia más de medio año de aprendizaje real, en
promedio. Las pérdidas de aprendizaje estimadas para los estudiantes del 20 %
de los hogares más pobres en los países asiáticos en vías de desarrollo
superan por un tercio a las de los estudiantes del 20 % de los hogares más
ricos, y se estima que las pérdidas en su capacidad de generar ingresos a lo
largo de sus vidas sean un 47 % mayores. Se prevé que las niñas perderán un
28 % más de sus ingresos futuros que los varones. |
National Income Dynamics
Study–Coronavirus Rapid Mobile Survey (Nids-Cram) (2021 -2022) En nuestro análisis calculamos
que alrededor de un millón de alumnos no había vuelto a la escuela entre
abril y mayo de 2021. A mediados de febrero de ese año se habían reabierto
parcialmente las aulas. Desde al 31 de enero de 2022 los estudiantes acuden
diariamente de forma presencial. El número de alumnos por hogar que no
asistían a la escuela ha pasado de uno (en los últimos cursos antes de la
pandemia) a 1,32 en noviembre de 2020 y 1,86 en abril y mayo de 2021. Nuestro
equipo llegó a la conclusión de que, para esta última fecha, poco más de un
millón de estudiantes habían dejado de asistir a los centros de enseñanza.
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Analfabetismo
Analfabetismo
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UNESCO
(2016) Los niveles van aumentando de generación en generación y actualmente
la tasa global de alfabetización de los adultos se ubica en el 86%,
alcanzando el 91% entre los jóvenes, según datos de la Unesco de 2016. Sin
embargo, aún hay 750 millones de personas que son analfabetas en el planeta y
dos tercios de ese número son mujeres. Esto significa que carecen de
competencias básicas de lectura y escritura. 4
novedosas claves para mejorar la educación en América Latina De las
más de 630 millones de personas que viven en América Latina y el Caribe, unas
32 millones son analfabetas, señala el último informe del Instituto de
Estadísticas de la Unesco.
Esto
representa aproximadamente el 4% de la población analfabeta del mundo. La
región se ubica en la cuarta posición a nivel global con las tasas más altas
de alfabetización detrás de Asia central, Europa y América del Norte y el
Este y Sudeste Asiático. |
En la
Unión Europea, el 20% de los jóvenes de 15 años, y más de 73 millones de
adultos no tienen las capacidades de lectura y escritura básicas, lo que
dificulta que encuentren un trabajo en el actual contexto de crisis
económica. Estos datos ponen de relevancia
la necesidad de inversiones en esta materia. El
Ejecutivo comunitario estima que el número de empleos de baja cualificación
que serán necesarios en Europa caerán un 30% de aquí al 2020, mientras que
ese mismo año, el 35% de todos los trabajos requerirán mano de obra
cualificada frente al 29% actual. Para
Bruselas "las inversiones para mejorar la alfabetización entre los
ciudadanos de todas las edades tienen un sentido económico" Los
expertos lamentan que millones de menores lleguen a la enseñanza secundaria
sabiendo leer pero "no lo suficiente" para poder tener éxito en sus
posteriores etapas educativas e insisten en los retornos de inversión de los
programas nacionales dirigidos a los menores con dificultades en capacidad de
lectura comprensiva por su "elevado nivel de éxito". |
UNESCO
(2020) Los países con más altas tasas de alfabetizados están en Asia Central,
Europa, América del Norte, Asia del Este y del Sudeste, mientras que los
menos alfabetizados se ubican en África subsahariana y sur de Asia, y en
tramos medios están América Latina y el Caribe, Asia occidental y Norte de
África. Las
tasas de alfabetización de adultos están por debajo de 50 por ciento en 20
países: Afganistán, Benin, Burkina Faso, República Centroafricana, Chad,
Comoras, Costa de Marfil, Etiopía, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Haití,
Irak, Liberia, Malí , Mauritania, Níger, Senegal, Sierra Leona y Sudán del
Sur. Casi dos
de cada tres jóvenes y adultos que no alcanzan a leer y escribir son mujeres. Según
cifras de 2017 del Instituto de Estadísticas de la Unesco, 90 por ciento de
los hombres mayores de 15 años estaban alfabetizados, contra 83 por ciento de
las mujeres, y de los 750 millones de analfabetos que había para entonces 277
millones eran hombres y 473 millones eran mujeres. Entre
los mayores de 65 años sin destrezas para leer y escribir las mujeres eran 67
por ciento, en las edades entre 24 y 65 años sumaban 63 por ciento, y entre
los jóvenes, de 15 a 24 años, 57 por ciento. La
Unesco sostiene que en los últimos 50 años se ha avanzado en las tasas de
alfabetización de jóvenes y de mujeres, y plantea que deben reformularse
políticas, planes y programas ante el cierre de opciones para la educación
que se ha presentado con la pandemia. |
Vanguardia
(2017)La tasa de alfabetización en África cada vez es más elevada. En
Sudáfrica es ya de más del 90%, seguida países vecinos como Zambia, Zimbabwe
o Namibia. En el norte destaca Libia con más del 80%. Los países del
continente más atrasados en este aspecto son Chad y Sudán del Sur, con una
tasa de alfabetización del 20 al 30%. la tasa
de analfabetismo toma en cuenta el número de personas que tienen al menos 15
años de edad que no saben leer ni escribir. Mientras que algunos países
africanos han implementado políticas estrictas para garantizar que sus
ciudadanos tengan acceso a la educación, otros todavía están rezagados, lo
que reduce sus tasas de alfabetización. Los 3
paises con mayor tasa de analfabetismo son: Níger ( 80.9%) Sudán del Sur
(73%) y Guinea (69.60%)
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Apoyo
Gubernamental
Apoyo
Gubernamental
Apoyo
Gubernamental |
Fanelli A ( 2020) Las cuentas fiscales en América Latina y el
Caribe tienen déficits significativos antes el comienzo de la pandemia,
incluso casi duplicándose en muchos casos entre 2019 y 2020. El PIB per cápita hoy es más bajo que
10 años atrás y el gasto público en educación superior en la década está
basada en el PIB, pero la inversión privada también aporta a la educación.
Más de la mitad de la matrícula en la región está en la educación privada,
incluso se duplica en algunos países como Chile. La gratuidad no es suficiente para
garantizar el acceso universal y la graduación de los estudiantes. Se
requiere un abordaje más integral de mecanismos de financiamiento para
eliminar barreras de desigualdad social en el acceso y éxito. Johnson (2022) Existen iniciativas para
disminuir la dependencia del financiamiento en los gobiernos. Una de ella es
que el gobierno podría motivar a los padres y diferentes miembros de la
sociedad a que establezcan, desde el comienzo, el ahorro para la educación
superior de sus hijos como un plan de vida. López, J. (2022) Es preocupante la
reducción de la inversión en educación superior frente a otras prioridades.
Es necesario observar las más altas prácticas de transparencia y rendición de
cuentas de los recursos recibidos.
Es posible la búsqueda de sinergias y
conformación de consorcios para acceso a foros nacionales e internacionales,
emprender acciones innovadoras, como por ejemplo uso compartido de
laboratorios. |
La UE establece el marco para que los
países de la UE intercambien las mejores prácticas y aprendan unos de otros,
con el objetivo de: hacer del aprendizaje permanente y de
la movilidad una realidad mejorar la calidad y la eficiencia de la educación
y la formación promover la equidad, a
cohesión social y la ciudadanía activa potenciar la creatividad, la
innovación y el espíritu empresarial. A través del programa Erasmus+, la UE
también proporciona financiación, herramientas y recursos para las personas,
las organizaciones y la reforma de las políticas, en ámbitos como: estudios, formación y desarrollo en el
extranjero para estudiantes, trabajadores en prácticas y profesionales de la
educación oportunidades en el extranjero para
jóvenes y trabajadores en el ámbito de la juventud oportunidades para que las organizaciones
desarrollen asociaciones para la innovación en la educación, la formación y
la juventud intercambio de conocimientos y reforma de las políticas para
apoyar el crecimiento, el empleo, la equidad y la inclusión social en Europa. |
Como preludio de la edición de 2020 de
la Semana del Aprendizaje Móvil dedicada al tema de la inteligencia
artificial y la inclusión, la UNESCO tomó contacto con el Ministerio de
Educación de la República Popular China con el objetivo de proporcionarle su
apoyo y de comprender cómo se puede sacar provecho de la tecnología con miras
a garantizar la continuidad del año lectivo.
Tras haber suspendido la apertura de
las escuelas que da comienzo al nuevo semestre, el Ministerio dio inicio a
una iniciativa llamada “Garantizar la continuidad del aprendizaje mientras
los cursos permanezcan afectados”. Durante dos semanas, después de prohibir
todas las reuniones presenciales, el Ministerio organizó teleconferencias con
los encargados de la gestión escolar, los proveedores de plataformas y cursos
en línea, los suministradores de telecomunicaciones y otras partes
interesadas, para planificar la puesta en marcha de la iniciativa. “En mayo de 2019, China acogió la
Conferencia Internacional sobre Inteligencia Artificial en la Educación, la
primera de su tipo. Uno de los mensajes principales fue garantizar una
tecnología al servicio de la inclusión y la equidad en la educación e impedir
que la brecha digital aumente”, afirmó Stefania Giannini, Subdirectora
General de Educación de la UNESCO. |
Desde principios del 2020, la pandemia
de la COVID-19 ha provocado trastornos inimaginables en la salud, las
economías mundiales y la educación. Las escuelas están cerradas desde
marzo-abril de 2020. Como consecuencia, 1725 millones de estudiantes no asisten
a la escuela y alrededor del 99% de la población estudiantil mundial se ha
visto afectada (Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la
Unesco, 2020). Muchos países en todo el mundo han tratado de salvar lo que
quedaba del curso académico poniendo en marcha la educación a distancia de
emergencia a través de diferentes soportes y medios. En África, muchos estudiantes de las
zonas más pobres y rurales dejaron de asistir a la escuela y tuvieron que
trabajar para apoyar a sus familias porque sus medios de subsistencia, ya
precarios, se vieron afectados por la crisis económica. En algunas áreas la
violencia de género se ha incrementado debido a la frustración financiera y
al hecho de que los niños y las niñas estén en casa más tiempo del habitual; los
casos de violencia doméstica y matrimonio precoz han aumentado y se prevé que
muchas niñas no regresarán a la escuela una vez se reanuden las clases. |
Referencias
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